DEMOCRATIZAR Y DESCOLONIZAR LA UNIVERSIDAD. Dos desafíos para la universidad pospandémica. Oswaldo Espinoza.
DEMOCRATIZAR Y DESCOLONIZAR LA
UNIVERSIDAD.
Dos desafíos para la universidad
pospandémica.
Oswaldo Espinoza.
Universidad Bolivariana de
Venezuela.
Resumen.
La
pandemia plantea profundos debates sobre las transformaciones que puede generar
en todos los ámbitos, y la universidad está llamada a participar en la
caracterización de la crisis y de la transición que implica; ante este panorama
se presentan cuatro desafíos para ella
de los cuales en este ensayo se abordarán dos: Democratizar y Descolonizar. El objetivo
es analizar las implicaciones de estos desafíos para la universidad
pospandémica desde las categorías conceptuales de las Epistemologías del Sur,
partiendo del análisis de contenido cualitativo de fuente documental de la obra
de Santos Boaventura de Souza y otros autores de esta corriente.
El
primer desafío se aborda como democratización interna y externa; la primera se
analiza a partir de las categorías de demodiversidad y ciudadanía activa; en
tanto que para la segunda se emplean las ecologías de los reconocimientos y de
los saberes. La descolonización se aborda a partir de las categorías, pensamiento
posabismal, justicia cognitiva y conocimiento pluriuniversitario. Democratizar
implica aumentar los niveles de participación de la comunidad universitaria en
los procesos internos, lo cual puede lograrse asumiendo mecanismos demodiversos
y promoviendo la ciudadanía activa entre los universitarios; la democratización
externa requiere construir una ecología de los reconocimientos en la que se acepte
a la comunidad como sujeto cognoscente, y el dialogo de saberes con ella para
co-producir conocimientos para la transformación de la realidad. Descolonizar
exige reconocer la diversidad
epistemológica, y ampliar el currículo con el estudio de otros conocimientos, así
como la producción de un conocimiento pluriuniversitario altamente pertinente.
Palabras claves:
Democratización, descolonización, ecología de los saberes, conocimiento
pluriuniversitario, universidad pospandémica.
1.- Introducción.
La
pandemia global de la Covid-19, aunque anticipada y en cierta forma predicha
por científicos e intelectuales de todo el mundo, parece haber sorprendido a la
institución universitaria en todo el mundo, sobre todo en América Latina y
Venezuela en particular; la ilusión de normalidad y certidumbre del
funcionamiento de la universidad pública ha sido trastocada, y el golpe
desconcierta a la institución hasta sus fundamentos. Los conceptos de claustro,
campus y presencialidad, siempre garantizados en el mundo de la aparente normalidad,
de repente se ven sustituidos por la cuarentena, el distanciamiento social y la
virtualidad como única alternativa posible.
La
mayor parte de las universidades públicas latinoamericanas y venezolanas
sencillamente no estaba medianamente preparadas para asumir tal contingencia,
ni existían plataformas virtuales sólidas y suficientemente capaces, ni el
personal docente estaba formado en la educación asistida por medios
tecnológicos, ni los estudiantes habituados al uso de la tecnología con fines
educativos; por otra parte la brecha social tecnológica, el deterioro de las
redes eléctricas y de telecomunicaciones nacionales, y los problemas de crisis
económicas y precarización del salario hacen que tanto docentes como
estudiantes hayan visto seriamente limitadas sus posibilidades de adquirir,
renovar, reparar o sustituir sus dispositivos de acceso a internet (desde
celulares hasta computadoras, pasando por módems y routers). De igual forma la
extensión de estas circunstancias una y otra vez, y su prolongación probable,
al menos hasta la vacunación masiva, obliga a las universidades a descartar la
ilusión de despertar de un mal sueño y que todo simplemente vuelva a ser como
antes.
La
fase más grave de la pandemia parece estar por terminar pero la forma en que ha
impactado la vida de toda la humanidad plantea la posibilidad de provocar
acalorados debates a todo nivel e impulsar cambios trascendentales para la
humanidad; frente a este planteamiento Santos Boaventura de Souza, principal
exponente de las Epistemologías del Sur, en su artículo de opinión publicado en
el portal América Latina en Movimiento, de fecha 10 de julio de 2020, ve un
reto histórico y una encrucijada para la universidad pospandémica “Tan pronto
como pase la fase aguda de la pandemia, habrá un conflicto ideológico y
político sobre la naturaleza de la crisis y los caminos de futuro. La
especificidad de la UP [Universidad Pública] es que debe responder a esta
pregunta en dos niveles: a nivel de la sociedad en general y a nivel de la
universidad en particular” (Santos, 2020); tres son los escenarios que en su
opinión se plantean para la institución universitaria ante este panorama: El
primero de ellos consiste en un rápido regreso a la normalidad, el segundo en la
introducción de cambios mínimos para que nada cambie realmente, y finalmente
“la pandemia es la oportunidad de pensar en una alternativa al modelo de
sociedad y de civilización en el que hemos vivido, basada en una explotación
sin precedentes de los recursos naturales que, junto con la inminente
catástrofe ecológica, nos lanzará a un infierno de pandemias recurrentes”
(Idem). Partiendo de la necesidad de asumir el tercer escenario, si es que la
universidad no quiere convertirse en un espejismo de irrelevancia y poner en
riesgo su propia naturaleza, es imprescindible confrontar importantes desafíos:
democratizar, descolonizar, desmercantilizar
y despatriarcalizar, de los cuales se abordarán solo los dos primeros en
este ensayo.
El
ensayo se propone interpretar las implicaciones que tienen, en la etapa
pospandemia de la Covid-19, los procesos de democratización y descolonización
para la universidad latinoamericana en general, y venezolana en particular, a
través del análisis reflexivo de las categorías conceptuales de las
Epistemologías del Sur. Una propuesta a la que se llega a través
del sendero metodológico trazado como un proceso hermenéutico e interpretativo,
de base documental que, por medio del análisis de contenido cualitativo de la
obra de Santos Boaventura de Souza y otros autores de esta corriente del
pensamiento, permita una comprensión del alcance de estos desafíos de la
institución universitaria en una era de transición que apunta a profundos
cambios y transformaciones para la humanidad toda.
2.- Democratizar la Universidad.
Democratizar
la universidad implica un trabajo en dos direcciones, por un lado hacia adentro
de la comunidad universitaria propiamente dicha, o democratización interna; y
por otra parte hacia afuera de la misma, es decir democratización externa, o de
las relaciones de la universidad con la sociedad. La democracia interna tiene
que ver con los procesos que van desde la elección de sus autoridades hasta la
participación de estudiantes y docentes en los procesos de toma decisiones; en
Venezuela el debate se ha movido entorno al peso de los votos estudiantiles en
la elección de las autoridades en las universidades autónomas, el cual debería
ser el mismo que el de los docentes e incluir a todos los miembros de la
comunidad universitaria, medidas a las que oponen los sectores históricamente
privilegiados de las universidades. Por otro lado, si bien la ley establece la
designación de las autoridades de las universidades experimentales por vía del
poder ejecutivo nacional, resulta fundamental abrir mayores posibilidades de
participación y el establecimiento de mecanismos que permitan ampliar la
democratización del proceso de elección de autoridades a través de una mayor
flexibilidad en las postulaciones y comités de evaluación de méritos y
credenciales, reduciendo la discrecionalidad excesiva del poder constituido al
momento de designar rectores y demás autoridades “La UP debe democratizar la
elección de sus rectores y autoridades. Las instituciones no democráticas para
elecciones indirectas están históricamente condenadas. Son, en el peor de los
casos, guaridas de compadrería y de cooptación y, en el mejor caso, espejismos
de irrelevancia. Solo la comunidad universitaria en su conjunto tiene la
legitimidad para elegir a los rectores y demás autoridades” (Santos, 2020).
Existen
dos categorías dentro de las Epistemologías del Sur que resultan muy aplicables
al proceso de democratización interna de la universidad, estas son: la
Demodiversidad y la ciudadanía activa o de alta intensidad; la primera de ellas
se refiere a «la coexistencia pacífica o conflictiva de diferentes modelos y
prácticas democráticas» (Santos y Avritzer, 2004: 117); formas otras de
concebir y practicar la democracia que van más allá del modelo representativo y
de su pretendida hegemonía como única forma democrática, esto incluye tanto a las
elecciones inherentes a la democracia
representativa como a las prácticas
históricamente vinculadas con la democracia directa (asambleas, referéndums), y
a otras formas de organización política y mecanismos participativos y
protagónicos (poder comunal, presupuesto participativo). De esta forma a
las elecciones para escoger autoridades
(democracia representativa), además de igualar el peso del voto estudiantil,
deberían sumarse la posibilidad del referéndum revocatorio para las autoridades
electas; de igual manera es necesario crear mecanismos que favorezcan la
organización de la comunidad universitaria y le brinden la posibilidad real de
participar en los procesos de toma de decisiones; el referéndum consultivo,
aprobatorio y el presupuesto participativo se constituyen en referencias
obligadas en este sentido.
La
democratización interna de la universidad requiere de la conversión de la
comunidad universitaria en una ciudadanía activa de alta intensidad, lo cual
significa que “Los ciudadanos, desde esta perspectiva, se asumen como
ciudadanos de hecho y no sólo de derecho: ciudadanos de alta intensidad con
capacidad plena para crear y participar directamente en espacios públicos
democráticos, estatales y no estatales, que incidan en las decisiones de la
función pública y permitan el control social. De este modo, la ciudadanía
sustantiva les permite al mismo tiempo conservar su condición formal de
ciudadanos y perder su condición real de súbditos” (Aguiló, 2009: 18); esta
categoría y la de la ciudadanización de la ciudadanía que consiste en fomentar
espacios democráticos de poder, autonomía, autoridad y responsabilidad
compartida, bajo los principios de corresponsabilidad y cogobierno, constituyen
elementos fundamentales para potenciar el rol de los miembros de la comunidad
universitaria, sean estos, estudiantes, docentes, autoridades, y personal
administrativo o de servicios.
Si
democratizar la universidad internamente constituye un desafío, hacerlo hacia
afuera representa un cambio verdaderamente revolucionario en tanto exige una
voluntad de salir del claustro y abandonar la condición de torres de marfil;
desde la experiencia de las universidades nacidas en el marco del proyecto país
consagrado en la CRBV de 1999, incluida la UBV, esta democratización externa se
resume en un enfoque que originalmente fue conocido como interacción
socioeducativa, y es así como quien escribe ha venido trabajándolo, en un
esfuerzo por sustentar el mismo desde el pensamiento crítico latinoamericano y
más recientemente (como en este caso) desde las Epistemologías del Sur; en este
sentido dos categorías de esta corriente se ajustan coherentemente con el
presente ensayo, estas son la ecología de los reconocimientos y la ecología de
los saberes.
La
ecología de los reconocimientos aboga por la superación de la naturalización de
las diferencias como jerarquías, que en la universidad se traduce en la
diferencia epistémica que establece que el conocimiento universitario centrado
en la ciencia moderna eurocentrada, no solo es diferente a los conocimientos de
las comunidades, sino que es muy superior; es más, la universidad
tradicionalmente no considera como válidos los saberes comunitarios a pesar de
que son conocimientos que ya tienen credibilidad en sus propios contextos, se
trata de que esa “credibilidad contextual debe ser considerada suficiente para
que el saber en cuestión tenga legitimidad a la hora de participar en debates
epistemológicos con otros saberes, sobre todo con el saber científico”
(Boaventura, 2005: 163). De esta forma la relación histórica de la universidad con
su entorno social ha sido reducida a una relación sujeto – objeto, donde la
universidad es el sujeto cognoscente y la comunidad simple objeto de estudio,
fuente de información y datos, o en el mejor de los casos destinataria o
beneficiaria del saber verdadero y científico de la universidad.
Construir una ecología de los reconocimientos
exige cuestionar ese principio que establece a las diferencias como sinónimo de
desigualdades “procurando una nueva articulación entre el principio de la
diferencia y el principio de igualdad y abriendo espacio para la posibilidad de
diferencias iguales” (Boaventura, 2005: 165); en este sentido se trata de
reconocer a las comunidades como sujetos cognoscentes, entidades con su propia
identidad e historia, poseedoras y custodias de saberes y prácticas
tradicionales y ancestrales, pero también productoras de conocimientos contextualmente
válidos. Reconocer la naturaleza de la comunidad como sujeto, implica abandonar
el prejuicio de producir a la población como naturalmente inculta, ignorante o
en el mejor de los casos ingenua; obliga a dialogar con sus saberes y prácticas
y a estar dispuestos a aprender de ellas con humildad; y finalmente a trabajar
con las comunidades como co-investigadoras y co-productoras de conocimientos.
El
dialogo de los saberes, como es conocido en el marco de la interacción
socioeducativa, se sustenta en la categoría de la ecología de los saberes de
las epistemologías del sur, la cual “Es una ecología porque está basado en el
reconocimiento de la pluralidad de
conocimientos heterogéneos (uno de ellos es la ciencia moderna) y en las
interconexiones continuas y dinámicas entre ellos sin comprometer su autonomía.
La ecología de saberes se fundamenta en la idea de que el conocimiento es
interconocimiento” (Santos, 2010: 49); esta definición deja claro que no se
trata de desconocer o superar a la ciencia moderna como conocimiento, sino de
que está deje de asumirse como monopolio del conocimiento; este dialogo
democratiza la universidad hacia afuera, no solo porque contribuye con la
solución de problemas sociales y promueve el desarrollo endógeno, sino porque
en el proceso la institución universitaria aprende de los saberes comunitarios
y se ve interpelada por ellos, conoce de forma directa las realidades,
demandas, necesidades y propuestas de la sociedad para definir conjuntamente
las políticas de acceso, la oferta académica y el funcionamiento mismo de la
universidad como entidad con función pública y responsabilidad social “La UP
[Universidad Pública] debe democratizar
sus relaciones con la sociedad. La UP produce conocimiento válido que es tanto
más valioso cuanto mejor sabe dialogar con los otros saberes que circulan en la
sociedad” (Santos, 2020).
Un
último aspecto de la democratización externa tiene que ver con el acceso de las
grandes mayorías, el cual tradicionalmente se ha vinculado con la gratuidad, la
existencia de universidades regionales y una oferta académica más amplia; sin
embargo, la democratización del acceso exige además la superación de prejuicios
sociales, económicos y raciales que históricamente han limitado y excluido a
las mayorías de la educación universitaria; si bien en este sentido las
universidades que se crearon para contribuir con la formación del profesional
ciudadano necesario para la construcción del proyecto nacional, han hecho un
avance considerable garantizando políticas de inclusión democrática en el nivel
universitario, no solo gracias a la creación de nuevas universidades y la
misión sucre que llevo las oportunidades de estudio universitario al nivel
local, sino también con la ampliación de la oferta con nuevas carreras y
programas de formación; no obstante, este es un proceso que debe vigilar los
criterios de calidad y pertinencia para que el balance general no termine
derivando en la simple masificación, sino en un verdadero acto de justicia
social y epistémica.
Con
la pandemia emergen, o se hacen más evidentes aún, otras formas de exclusión como
la brecha social tecnológica que se convierte en un obstáculo de enormes
proporciones ante el advenimiento de la virtualidad obligatoria en tiempos de
cuarentena y distanciamiento social; aunque en Venezuela existió una política
muy activa para reducir esta brecha, a través de la asignación gratuita de
dispositivos de acceso Canaima (tablets) para la población estudiantil
universitaria, y la instalación de redes wifi de acceso público en los centros
educativos; ahora la brecha vuelve a incrementarse producto de una combinación,
por un lado, de falta de seguimiento, supervisión y control, que facilitó la
creación de un mercado paralelo promovido por algunos funcionarios y algunos
estudiantes que llevaron a la desviación y malversación de esos recursos de sus
fines educativos, y por otra parte, del agravamiento de la crisis económica y
la precarización del salario que ha hecho imposible la renovación del parque
tecnológico tanto para estudiantes, como para docentes y demás miembros de la
comunidad universitaria.
Democratizar
el acceso para una educación asistida por NTICs requiere entender como han
confrontando las universidades el desafío de la virtualidad y reconocer que “la
lógica burocrática que domina las relaciones intrauniversitarias en la
actualidad no cambió un milímetro; se tuvo muy poco cuidado con los estudiantes
más allá de breves momentos en línea o lidiando con las exclusiones que causó
la supuesta ciudadanía digital […] la situación de los docentes fue totalmente
descuidada, enfrentando cambios en la vida familiar, utilizando tecnologías de
enseñanza con las que la mayoría estaban poco familiarizados” (Santos, 2020),
esto exige invertir en la dotación tecnológica, no solo de las universidades,
sino también de sus miembros, a través de la asignación directa y supervisada
de equipos gratuitos, y/o la creación de mecanismos para garantizar el acceso
subsidiado y con facilidades de pago para la adquisición de los equipos fabricados
por el estado venezolano. De igual forma se hace imprescindible crear amplias,
sólidas y potentes plataformas de educación asistida por NTICs en todas las
universidades, con el potencial real de cubrir las demandas formativas en casos
de medidas de contingencia como el distanciamiento social y cuarentenas recurrentes;
también tendrá que hacerse una agresiva campaña de formación de toda la
comunidad universitaria en el uso de esas plataformas tecnológicas; el peor
error que se puede cometer es pensar que superada esta fase de la pandemia todo
volverá a ser como antes y no será necesario hacer semejantes inversiones.
3.- Descolonizar la Universidad.
Descolonizar
la universidad es uno de los mayores desafíos que debe enfrentar la universidad
pospandémica, por cuanto exige renunciar a la estabilidad y certidumbre sobre
las que se estableció la universidad tradicional; es decir la producción y
reproducción del pensamiento científico moderno como la única forma de
conocimiento valido, mejor conocido como pensamiento abismal dentro de la
corriente de las epistemologías del sur; la imposición de este con carácter de
exclusividad convirtió a la institución universitaria en una de las principales
continuadoras del dominio colonial en el mundo, así “Las UP [Universidad
Pública] europeas y de inspiración eurocéntrica nacieron o prosperaron con el
colonialismo y hoy continúan enseñando y legitimando la historia de los
vencedores de la expansión europea. Son cómplices del epistemicidio [desconocer
y producir como inexistentes otras formas de conocimiento] que acompañó al
genocidio colonial” (Santos, 2020); no obstante descolonizar el saber no
implica abandonar o desconocer ninguna forma de conocimiento, sino reconocer la
amplia diversidad epistémica del mundo y buscar la justicia cognitiva global “Por
eso los planes de estudio tienen que ser descolonizados. No se trata de
destruir conocimiento, sino de aumentar conocimiento para que se haga evidente
que el conocimiento dominante a menudo es una ignorancia especializada e
intencional” (Idem).
La
imposición del pensamiento abismal como único conocimiento valido por la
universidad, convierte a esta en cómplice y reproductora de la injusticia
cognitiva global en tanto el pensamiento hegemónico y la razón indolente como
pensamiento abismal, que “fundan un
saber (la ciencia moderna en la concepción hegemónica que tenemos de ella) que
reconoce mal los límites de lo que permite conocer la experiencia del mundo y
conoce todavía menos los otros saberes que con él comparten la diversidad
epistemológica del mundo. De otra manera más que no conocer los otros saberes,
se niega a reconocer siquiera que ellos existen” (Santos, 2010: 66), crean un
abismo que lo separa de las otras formas de producir y validar conocimientos;
negando y obliterando de esta manera la riqueza de la diversidad de saberes,
cosmovisiones, historias y prácticas del mundo.
La
descolonización de la universidad implica la necesidad de hacer que el
conocimiento como interconocimiento tenga un alto poder de intervención
concreta en la sociedad, lo cual requiere la contextualización del conocimiento
“Todo eso obliga al conocimiento científico a confrontarse con otros
conocimientos y exige un nivel de responsabilidad social más elevado a las
instituciones que lo producen y por lo tanto, también a las universidades. A
medida que la ciencia se inserta más en la sociedad, esta se inserta más en la
ciencia” (Santos, 2007: 45); esta contextualización de conocimientos debe ser
participativa y democrática, garantizando que promueva que la integración
social, y tenga a los grupos sociales y a la ciudadanía como protagonistas. El
cambio revolucionario que el proceso planteado exige, lo que Santos llama pasar
del conocimiento universitario al conocimiento pluriuniversitario.
El
propósito es sustituir la unilateralidad hegemónica del conocimiento científico
moderno euro y norte céntrico por una relación dialógica entre diversas formas
de conocimientos, convirtiendo la universidad en un lugar para el dialogo entre
las distintas manifestaciones de la inmensa diversidad epistemológica mundial.
El conocimiento pluriuniversitario “es un conocimiento contextual en la medida
en que el principio organizador de su producción es la aplicación que se le
puede dar. Como esa aplicación ocurre extra muros, la iniciativa de la
formulación de los problemas que se pretenden resolver y la determinación de
los criterios de relevancia de estos son el resultado de un acuerdo entre
investigadores y usuarios” (Santos, 2007: 44); obviamente que dar este paso
requiere que la universidad salga de sus muros e interactúe con la sociedad
directamente en las comunidades, con quienes se relacionará como
co-investigadores y co-productores de conocimientos.
Finalmente
descolonizar el currículo universitario implica ampliar el espectro para que
además de pensamiento moderno europeo y norteamericano (positivista y crítico),
se pueda estudiar y conocer la rica diversidad del pensamiento africano,
oriental, árabe, y por supuesto del pensamiento latinoamericano, desde el
pensamiento y la cosmovisión de los pueblos originarios, el pensamiento
republicano e independentista bolivariano y demás próceres de la gesta por la
independencia, hasta las muchas manifestaciones y corrientes del pensamiento
crítico contemporáneo de latinoamericanos y latinoamericanistas: Filosofía,
teología y pedagogía de la liberación, pensamiento decolonial y las
epistemologías del sur entre otros. Por otra parte el dialogo de saberes de la
interacción socioeducativa con las comunidades pondrá en contacto a la
universidad con conocimientos y prácticas sociales de los cuales aprenderá; así
como producirá nuevos conocimientos a partir del dialogo, de tal forma que todo
ese cumulo de conocimientos fundamentalmente nuevos para la institución deberán
encontrar un lugar en el diseño curricular universitario.
En
este breve ensayo se analizan solo dos de los desafíos para la universidad
pospandémica en el mundo en general, pero que adquieren una importancia
trascendental en América Latina y Venezuela, sobre todo en los países con
gobiernos progresistas que se han comprometido con revolucionar la educación
universitaria; la razón es muy sencilla y poderosa a la vez, y es que no habrá
trasformación real ni revolución posible hasta que la universidad no asuma el
compromiso verdadero con su democratización y descolonización “Esta es la
búsqueda. Porque si nosotros seguimos adorando a los dioses del Olimpo, no
vamos a salir de la situación en la cual estamos o no vamos a profundizar en
los procesos de cambio, necesarios para la descolonización científica y
tecnológica”. (Mora, 2.009: 126).
3.- Conclusiones.
1.-
Una vez superada la etapa más aguda de la pandemia la universidad está llamada
a asumir un rol protagónico en los debates que implica el impacto de la
Covid-19 en la vida de la humanidad, y los cambios trascendentales que
potencialmente producirá a nivel social, político, ambiental y económico; para
afrontar ese llamado la universidad tiene que enfrentar grandes desafíos entre
los cuales destacan la democratización y la descolonización; de no hacerlo está
en juego la supervivencia misma de la institución universitaria.
2.-
Democratizar la universidad implica aumentar los niveles de participación de la
comunidad universitaria en todos los procesos inherentes al funcionamiento
universitario que van desde la designación de las autoridades, su evaluación y remoción, así como, la implementación de
formas y mecanismos de participación en los procesos de toma de decisiones y de
gestión de la institución; desde las epistemologías del sur las categorías de
demodiversidad y ciudadanía activa aplicadas a la dinámica universitaria pueden
hacer un aporte extraordinario para superar este desafío.
3.-
La democratización externa de la universidad tiene que ver con un proceso de
desenclaustramiento de la institución, al igual que con la voluntad de
abandonar la condición de torre de marfil e interactuar con la sociedad; para
ello se requiere construir una ecología de los reconocimientos en la que se acepte
que la comunidad es un sujeto cognoscente, poseedora de conocimientos y
prácticas contextualmente válidos, con los cuales la universidad debe, puede y
tiene que dialogar; un dialogo de saberes con el potencial de co-producir
conocimientos para la transformación de la realidad social e institucional.
4.-
Descolonizar la universidad es un desafío revolucionario para la institución,
pues implica pasar de la exclusividad del pensamiento abismal eurocéntrico como
único conocimiento verdadero y realmente valido, a un pensamiento posabismal
que reconozca la amplia diversidad epistemológica del mundo hacia la justicia
cognitiva global, esto representa por una parte la ampliación del currículo
para incluir el estudio de conocimientos otros del resto del mundo, histórica y
socialmente validados en sus contextos; por otro lado pasar del conocimiento
universitario al conocimiento pluriuniversitario permitirá producir, a partir
del dialogo con las realidades y los sujetos sociales, conocimientos
contextualizados y altamente pertinentes.
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